Our website uses cookies. By continuing to use this site, you agree to our use of cookies in accordance with this notice and the Terms of Use.
Submit manuscript
Home / Journals / Nizhnevartovsk Philological Bulletin / Volume 4 Issue 2 / PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL FUNCTIONS OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER: HISTORY AND MODERNITY
PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL FUNCTIONS OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER: HISTORY AND MODERNITY
Submit manuscript
To cite
Citations:

PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL FUNCTIONS OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER: HISTORY AND MODERNITY
I Y Shkabara 1
Authors:
1.  Nizhny Tagil State Social-Pedagogical Institute (department) of Russian State Vocation Pedagogical University

Type:
Article
Pages:
from 85 to 91
Status:
In work
Received:
06.12.2019
Accepted:
15.12.2019
Published:
25.12.2019
Subject area:
UDC 348. 147
Language:
Russian
Keywords:
professional'nyy standart pedagoga, federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart, funkcional'naya struktura pedagogicheskoy deyatel'nosti, professional'no-pedagogicheskie funkcii uchitelya inostrannogo yazyka, pedagogicheskoe nasledie metodiki obucheniya inostrannym yazykam
Abstract and keywords
Abstract:
Training of pedagogical personnel in accordance with the professional standard of the teacher and Federal state educational standards is an actual task of modern pedagogical education. The consistency of these important state documents for higher pedagogical education is a prerequisite for preparing students for future professional activities. The professional standard contains the description of the generalized and separate labor functions; the list of labor actions, skills and knowledge necessary for the teacher. The document shows in detail the labor functions of two pedagogical professions: a teacher of mathematics and a teacher of the Russian language. Therefore, the purpose of this article was to address the problem of analysis of the functions of pedagogical activity of teachers of other courses taught in secondary school. The subject of the study was the functional structure of pedagogical activity of a foreign language teacher. The methodological base of the research is presented by general scientific methods, which include methods of historical-logical and structural-functional analysis, comparison and generalization. The article presents a theoretical analysis of studies devoted to the modeling of pedagogical activity of the teacher and its functional structure. Based on the historical and logical analysis of the functional structure of professional activity, the article considers the essential features of professional and pedagogical functions of a foreign language teacher, the evolution of these features in accordance with the socio-cultural factors of the development of Russian education. The study showed that the pedagogical heritage of national science of methods of teaching foreign languages contains valuable experience that can be used in solving the problems of professionally directed teaching of foreign languages, training future foreign language teachers to perform multifunctional pedagogical activities successfully.

Keywords:
professional'nyy standart pedagoga, federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart, funkcional'naya struktura pedagogicheskoy deyatel'nosti, professional'no-pedagogicheskie funkcii uchitelya inostrannogo yazyka, pedagogicheskoe nasledie metodiki obucheniya inostrannym yazykam
Text
Представление о педагогической деятельности как о деятельности, направленной на решение различных педагогических задач (обучения, воспитания, развития), дает основание сделать вывод, что практическая реализация этой деятельности осуществляется в виде комплекса функционально взаимосвязанных между собой педагогических действий (перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных и самоконтрольных, оценивания и самооценивания и т. д.). Определенная совокупность таких действий, связанных единством цели, составляет функции (от лат. functio - исполнение, осуществление) педагогического труда, которые понимаются как «обязанности, круг деятельности, назначение, роль преподавателя в обучении» (Азимов, Щукин 2009: 191). В психолого-педагогической литературе традиционно выделяют следующие функции, характерные для профессиональной деятельности учителя любого школьного учебного предмета: конструктивную, организаторскую, коммуникативную, гностическую (Кузьмина 1967; Сластенин 1976); информационную, мобилизующую, развивающую и ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую (Щербаков 1976). Эти функции отражают различные этапы в процессе решения типовых педагогических задач и определяют функциональную структуру педагогической деятельности в составе двух больших групп - целеполагающие и организационно-структурные (Зимняя 1997). Целеполагающая группа включает в свой состав ориентационную, развивающую, мобилизующую (стимулирующую психическое развитие учащихся) и информационную функции; организационно-структурная группа - конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Обобщая материалы исследователей этого вопроса, И.А. Зимняя объяснила целевое назначение каждой из функций и показала их связь с уровнем развития способностей учителя, так как основой выполнения любой функции деятельности являются именно способности как свойства личности, определяющие возможность более или менее качественно выполнять определенную деятельность и совершенствоваться в ней. Данная типология функций носит универсальный характер и может быть отнесена к разряду общепедагогических (Зимняя 1997). Обращаясь к рассмотрению особенностей профессионально-педагогических функций учителя иностранного языка, следует сказать, что к этому вопросу в новейшей истории отечественной методической науки начали активно обращаться в 70-е гг. XX в. в русле развития научных исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков. Свидетельством этого стали вышедшие в этот период времени «Квалификационная характеристика учителя иностранных языков» (Шатилов, Саломатов 1974), «Профессиограмма учителя иностранного языка» (Шатилов и др. 1975; Шатилов и др. 1985). В «Профессиограмме» была впервые рассмотрена специфика содержания и структуры деятельности учителя иностранного языка, даны цели и задачи преподавания данного предмета в общеобразовательной школе, установлена система требований к личности учителя, его знаниям, профессиональным навыкам и умениям, необходимым для успешного осуществления полифункциональной педагогической деятельности (Еремин 2001). Основываясь на представленной выше типологии общепедагогических функций, в педагогической деятельности учителя иностранного языка были также выделены группы целеполагающих и организационно-структурных функций, однако состав каждой из групп отличался от общепринятого. Отличие объясняется специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, в частности тем фактом, что «обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимися учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке» (Зимняя 1991: 47). Поэтому к целеполагающим функциям отнесли коммуникативно-обучающую, развивающую, воспитывающую; в состав группы организационно-структурных функций включили гностическую, конструктивно-планирующую, организационную. Коммуникативно-обучающей функции авторы-составители профессиограммы придали роль главной целеполагающей функции в соответствии с тем, что она призвана обеспечивать достижение цели обучения иностранному языку - овладение иностранным языком как средством общения на коммуникативно достаточном уровне. Эта функция определяет содержание других функций учителя иностранного языка и включает в себя информативно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-корригирующий компоненты. Выделенные компоненты, с точки зрения С.Ф. Шатилова, «позволяют учителю осуществлять коммуникативно-мотивированное обучение учащихся речевой деятельности на иностранном языке, стимулировать пользование ею на уроке, ориентироваться в условиях, приемах и формах овладения и владения различными её видами, обеспечивать управление процессом овладения учащимися языком на коммуникативно достаточном уровне и его корректирование на основе обратной связи; информировать учителя об уровне сформированности речевых действий и операций и самой речевой деятельности на иностранном языке» (Шатилов, Еремин 1985: 5). Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обобщающей функции (как видно по названию, объединил в одну две общепедагогические функции) обеспечивает усвоение содержания обучения иностранному языку. Мотивационно-стимулирующий компонент реализуется через создание внутренней потребности у учащихся пользоваться иностранным языком как средством общения. Условиями для достижения этой цели обучения иностранному языку могут стать: 1) использование естественных речевых ситуаций, возникающих по ходу урока; 2) создание игровых ситуаций с учетом использования возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовки по языку, целей урока; 3) использование различных информативно-интересных текстов для чтения; 4) привлечение учащихся к участию в различных видах и формах внеурочной работы по иностранному языку для развития интереса, повышения мотивации к изучению иностранного языка (Шатилов, Еремин 1985: 5-6). Контрольно-корригирующий компонент призван обеспечить управление процессом овладения учащимися языком и его корректирование на основе информации об уровне сформированности речевых действий и операций, речевой деятельности учащихся. К умениям, обеспечивающим выполнение учителем иностранного языка этой функции, относятся: определение методических целей контроля (диагностической, обучающей, контролирующей), его форм и видов (устные и письменные, одно- и двуязычные); выделение в качестве объектов контроля умений и навыков в различных видах речевой деятельности; планирование и осуществление текущего, обучающего, итогового контроля речевых навыков и умений. В процессе выполнения развивающей функции учитель иностранного языка ставит задачи всестороннего развития индивидуальных способностей школьника, формирования его личности как сознательного субъекта поведения и социального действия. Воспитывающая функция учителя иностранного языка предусматривает воспитание учащихся. В обучении иностранному языку осуществляются многие виды воспитания. Нравственное воспитание личности средствами предмета «иностранный язык» заключается в воспитании важнейших моральных качеств - патриотизма, интернационализма, гуманизма. Причем этот процесс осуществляется посредством как содержательной стороны учебного материала (текстами, упражнениями, зрительно-слуховыми наглядными пособиями), так и организуемой работой с ними. Кроме нравственного воспитания средствами иностранного языка можно осуществлять эстетическое воспитание (знакомство с культурой изучаемой страны, народным творчеством и т. д.), трудовое воспитание (формирование навыков интеллектуального труда: работа с книгой, звуко- и видеозаписью и т. д.). Значение воспитательной функции учителя иностранного языка заключается в том, что посредством ее выполнения создаются условия формирования социально активной личности. Переходя к рассмотрению группы операционно-структурных функций, следует подчеркнуть, что входящая в их состав гностическая (исследовательская) функция представляет большой интерес для учителя иностранного языка. Данная функция предполагает «развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения» (Зимняя 1991: 50). В условиях иностранного языка осуществление этой функции требует от учителя владения различными методами исследования - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием и т. д. Объектами исследовательской функции являются сам учитель (анализ собственной деятельности, отношений с учениками и коллегами) и ученик (его личность, учебная деятельность, статус в школьном коллективе). Основу развития этой функции в деятельности учителя составляет способность к самооцениванию. Выполнение конструктивно-планирующей функции подразумевает осуществление учителем конструктивно-содержательной, конструктивно-оперативной и конструктивно-материальной деятельности. Каждый их этих видов деятельности предъявляет свои требования к личности учителя, к его знаниям, умениям и навыкам. Так, в процессе конструктивно-содержательной деятельности учитель иностранного языка должен уметь отбирать учебный материал и осуществлять его структурирование, что включает тематическое планирование, определение целей, содержания и плана урока, планирование внеклассной работы и межпредметных связей. Конструктивно-оперативная деятельность требует умения и навыков прогнозирования действий ученика на уроке и во внеурочной деятельности. Конструктивно-материальная деятельность основывается на умениях и навыках проектирования необходимой материальной базы для успешного преподавания (речь идет об оборудовании кабинета иностранного языка) (Шатилов 1985: 17). Организационная функция осуществляется посредством организации информации в процессе ее передачи учащимся, различных видов деятельности учащихся и собственной деятельности учителя, а также поведения учителя в процессе взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Следует отметить, что выполнение функций, относящихся к группе операционно-структурных функций, предполагает высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей учителя иностранного языка (Зимняя 1991: 47). В середине 90-х - начале 2000-х гг. в соответствии с социокультурными факторами развития России в перечне профессиональных трудовых функций учителя появляются новые функции. Исследователи добавляют в круг деятельности учителя трудовые действия, связанные с функциями проектирования (Беспалько 1994; Заир-Бек 1995; Новиков 1998; Колесникова 2005; Яковлева 2008); рефлексии (Вульфов 1995; Горенков 2005; Сластенин 2005; Коржачкина 2012); самообразования (Каджаспирова 1993; Шаронова 2003; Юдакова 2010); содействия образованию школьника (Акулова и др. 2005; Пискунова 2005, 2007). Переход к информационному обществу и связанное с ним активное применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе требуют ИКТ-грамотности учителя, что ведет к появлению нового педагогического функционала - ИКТ-функции учителя (Извозчиков и др. 1999; Конюшенко 2004; Пруцков 2005; Адольф, Степанова 2006; Роберт 2006; Шамало, Александрова 2007; Матрос 2011; Бондырева 2012). Появление вышеназванных функций неминуемо сказалось на обновлении профессионально-педагогической деятельности учителя вообще и учителя иностранного языка в частности. Отличительной чертой педагогического труда в сфере иноязычного образования становится его многофункциональный характер, как один из факторов, обеспечивающих единство и целостность педагогического процесса по иностранному языку. Данные факты учитываются в профессиональной подготовке учителя. Реализация функций профессиональной деятельности возможна при сформированности общих и специальных компетенций, обеспечивающих профессиональную умелость учителя (Ибрагимова, Петрова 2010). Неслучайно, в связи с этим, компетентностный подход стал методологической базой современного профессионального педагогического образования: сформированность указанных в ФГОС общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций - это одно из основных требований к результатам освоения программ бакалавриата (ФГОС ВО 2015) и магистратуры (ФГОС ВО 2014). В этих версиях ФГОС отмечалось, что при разработке программ бакалавриата и магистратуры организация (вуз) имеет возможность дополнить набор компетенций выпускников с учетом направленности образовательной программы на конкретные области знания и вид профессиональной деятельности, на которую ориентирован выпускник. Кроме того, при разработке и реализации образовательных программ необходимо было ориентироваться на конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится выпускник, исходя из потребностей рынка труда, научно-исследовательских и материально-технических ресурсов вуза. Принятие профессионального стандарта педагога (Профессиональный стандарт 2013) внесло коренные изменения в содержание ФГОС ВО 3 ++ (ФГОС ВО 2018). В нем содержатся универсальные компетенции (вместо общекультурных в предыдущих версиях) и общепрофессиональные компетенции, но, в отличие от предыдущих стандартов, подчеркивается, что профессиональные компетенции должны устанавливаться образовательной программой вуза и формироваться «на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии), а также, при необходимости, на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники» (ФГОС ВО 2018: 9-10).Таким образом вуз получил право выбирать профессиональные компетенции организация на основе профессиональных стандартов и включать их в образовательную программу. Кроме того, вуз должен установить индикаторы достижения не только универсальных и общепрофессиональных компетенций, но и самостоятельно установленных профессиональных компетенций. Относительно последних подчеркнем, что они должны формироваться «на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии)». Факт «наличия профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников» - очень важный фактор, который нужно принимать во внимание при составлении образовательных программ подготовки будущих учителей иностранного языка, впрочем, как и многих других школьных учебных предметов. Дело в том, что Профессиональный стандарт наряду с описанием обобщенных и отдельных трудовых функций, содержащим перечень трудовых действий, необходимых умений и знаний учителя, достаточно подробно показывает трудовые функции учителей только двух учебных школьных предметов, а именно учителя математики и русского языка (Профессиональный стандарт 2013). Как быть составителям образовательных программ для других направлений подготовки? На что опираться? Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, можно найти в «ФГОС ВО 3 ++», а именно во фразе о том, что профессиональные компетенции должны устанавливаться образовательной программой вуза и формироваться в том числе на основе «обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники» ((ФГОС ВО 2018: 9-10). Обобщение отечественного опыта, а именно опыта, который содержится в педагогическом наследии отечественной методики обучения иностранным языкам, - это источник ответа на многие вопросы профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Несмотря на то, что социокультурные факторы оказывают большое влияние на изменение профессиональной деятельности учителя, подтверждая правомерность выделения новых профессионально-педагогических функций, среди этих функций есть такие, которые обеспечивают целостность структуры (от лат. structūra - «строение, устройство; связь или расположение составных частей») педагогической деятельности учителя иностранных языков, т. е. сохранение ее основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. К этим функциям в профессиональной деятельности учителя иностранного языка по праву относятся две группы ведущих профессионально педагогических функций, а именно целеполагающие, и в их составе коммуникативно-обучающая, развивающая и воспитывающая, а также операционно-структурные, в состав которых входят гностическая, конструктивно-планирующая и организационная функции. Многолетний положительный педагогический опыт обучения иностранным языкам в нашей стране показывает тесную связь указанных функций, оказывающих благоприятное влияние на профессиональную деятельность учителя иностранного языка. Учет вышеназванных функций мог бы оказать неоценимую помощь специализированным факультетам в составлении образовательных программ подготовки учителей иностранного языка на уровне бакалавриата и магистратуры.
References

1. Adol'f V.A., Stepanova I.Yu. Metodologicheskie podhody k formirovaniyu informacionnoy kul'tury pedagoga // Informatika i obrazovanie. Seriya: Pedagogika. 2006. № 1. S. 2-7.

2. Azimov E.G., Schukin A.N. Novyy slovar' metodicheskih terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M.: IKAR, 2009.

3. Akulova O.V., Pisareva S.A., Piskunova E.V., Tryapicyna A.P. Sovremennaya shkola: opyt modernizacii: Kniga dlya uchitelya / A.P. Tryapicyna (otv. red). SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2005.

4. Bespal'ko V.P. Proektirovanie pedagogicheskih sistem // Proektirovanie v obrazovanii: problemy, poiski, resheniya. M.: ILI RAO, 1994.

5. Bondyreva S.K. Problema socializacii v obrazovatel'nom prostranstve dinamichno razvivayuschegosya obschestva // Mir psihologii. 2012. № 3. S. 215-221.

6. Vul'fov B.Z. Pedagogicheskaya refleksiya. M.: IChP «Izd-vo Magistr», 1995.

7. Gorenkov E.V. Refleksiya: problemy realizacii v pedagogicheskoy deyatel'nosti // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 7. S. 94-95.

8. Eremin Yu.V. Teoreticheskie osnovy professional'no-kommunikativnoy podgotovki buduschego uchitelya v usloviyah pedagogicheskogo universiteta: predmetnaya oblast' «inostrannyy yazyk»: Dis.. d-ra ped. nauk. SPb., 2005.

9. Zair-Bek E.S. Osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya. SPb., 1995.

10. Zimnyaya I.A. Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. M.: Prosveschenie, 1991.

11. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: Ucheb. posobie. Rostov n/D: Feniks, 1997.

12. Ibragimova L.A., Petrova G.A. Professional'naya kompetenciya uchitelya: soderzhanie, struktura // Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010. № 1. S. 52-56.

13. Izvozchikov V.A., Laptev V.V., Potemkin M.N. Koncepciya pedagogiki informacionnogo obschestva // Nauka i shkola. 1999. № 1. S. 41-45.

14. Kazhdaspirova G.M. Teoriya i praktika professional'nogo pedagogicheskogo samoobrazovaniya. M., 1993.

15. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie. M: Izd. centr «Akademiya», 2009.

16. Konyushenko S.M. Formirovanie informacionnoy kul'tury pedagoga // Standarty i monitoring v obrazovanii. 2004. № 3. S. 41-47.

17. Korzhachkina O.M. Postroenie refleksivnoy modeli sovremennogo uchitelya // Pedagogika. 2012. № 3. S. 65-70.

18. Kosenko N.V. Samoobrazovanie molodogo uchitelya kak uslovie nepreryvnosti ego obrazovaniya: Dis.. kand. ped. nauk. L., 1990.

19. Kuz'mina N.V. Ocherki psihologii truda uchitelya. Psihologicheskaya struktura deyatel'nosti uchitelya i formirovanie ego lichnosti. L.: Izd-vo LGU, 1967.

20. Novikov A.M. Proektirovanie pedagogicheskih sistem // Specialist. 1998. № 5. S. 24-27.

21. Piskunova E.V. Sociokul'turnaya obuslovlennost' izmeneniya funkciy professional'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti uchitelya: Dis.. d-ra ped. nauk. SPb., 2005.

22. Piskunova E.V. Podgotovka uchitelya k obespecheniyu sovremennogo kachestva obrazovaniya dlya vseh: opyt Rossii: Rekomendacii po rezul'tatam nauchnyh issledovaniy // G.A. Bordovskiy (otv. red). SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2007.

23. Professional'nyy standart «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obschego, osnovnogo obschego, srednego obschego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')», utverzhdennyy prikazom Ministerstva truda i social'noy zaschity Rossiyskoy Federacii № 544n ot 18.10.2013 № 544n, s izmeneniyami, vnesennymi Ministerstva truda i social'noy zaschity Rossiyskoy Federacii ot 25.12.2014 № 1115n i ot 5.8.2016 № 422n. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553.

24. Pruckov A.V. Primenenie informacionnyh resursov dlya avtomatizacii obucheniya i proverki znaniy // Informacionnye resursy Rossii. 2005. № 1. S. 18-20.

25. Robert I.V. Osnovnye napravleniya processa informatizacii obrazovaniya v otechestvennoy shkole // Shkol'nye tehnologii. 2006. № 6. S. 19-27.

26. Sabirova G.B. Znachenie samoobrazovaniya // Specialist. 2004. № 9. S. 39-45.

27. Slastenin V.A. Pedagogicheskaya deyatel'nost' i problema formirovaniya lichnosti uchitelya // Psihologiya truda i lichnosti uchitelya: sb. nauch. tr. / A.I. Scherbakov (otv. red.). L., 1967. Vyp. 1. S. 30-46.

28. Slastenin V.A. Refleksivnaya kul'tura i professionalizm uchitelya // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2005. № 3. S. 37-42.

29. Starodubcev V.A. Samoobrazovanie pedagoga // Narodnoe obrazovanie. 2012. № 6. S. 176-179.

30. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.04.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (uroven' magistratury), utverzhdennyy prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federacii ot 21.11.2014 № 1505. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvom/440401.pdf.

31. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (uroven' bakalavriata), utverzhdennyy prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federacii ot 4.12.2015 № 1426. URL: http://fgosvo.ru/news/8/1583 (2019, 29 noyab.).

32. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.52 «Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki)» (uroven' bakalavriata), utverzhdennyy prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federacii ot 22.02.2018 № 926. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94.

33. Shamalo T.N., Aleksandrova N.V. Formirovanie informacionnoy kompetencii buduschih uchiteley // Obrazovanie i nauka. 2007. № 5. S. 63-70.

34. Sharonova V.B. Samoobrazovanie buduschego uchitelya kak vazhnyy komponent povysheniya urovnya ego professional'noy gotovnosti: Dis. …kand. ped. nauk. M., 2003.

35. Shatilov S.F., Salomatov K.I. Kvalifikacionnaya harakteristika uchitelya inostrannyh yazykov / V.A. Slastenin (otv. red.). L., 1974.

36. Shatilov S.F., Salomatov K.I. i dr. Professiogramma uchitelya inostrannogo yazyka // A.I. Scherbakov, V.A. Slastenin (otv. red.). L., 1977.

37. Shatilov S.F., Salomatov K.I., Rabunskiy E.S. Professiogramma uchitelya inostrannogo yazyka / V.A. Slastenin (otv. red.). L., 1985.

38. Shatilov S.F., Eremin Yu.V. Nekotorye aktual'nye teoreticheskie voprosy professional'no napravlennogo obucheniya inostrannomu yazyku v pedagogicheskom vuze // Professional'no napravlennoe obuchenie inostrannomu yazyku v pedagogicheskom vuze: Mezhvuzovskiy sb. nauch. tr. / V.A. Slastenin (otv. red.). L., 1985. S. 3-16.

39. Scherbakov A.I. O metodologii i metodike izucheniya psihologii truda i lichnosti uchitelya // Psihologiya truda i lichnosti uchitelya: Sb. nauch. tr. / A.I. Scherbakov (otv. red.). L., 1967. Vyp. 1. S. 3-29.

40. Yakovleva N.O. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnyh obrazovatel'nyh sistem. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyabinskogo gumanit. in-ta, 2010.

© nvsu.editorum.ru
Agreement Personal data protection and processing policy Support Powered by Editorum,  Instructions
Login or Create
* Forgot password?